Projeto de História Oral: “A voz ocultada das mulheres nas aulas de História”, texto de Ronaldo Campos

 

Projeto de História Oral: “A voz ocultada das mulheres nas aulas de História”

Ronaldo Campos

Introdução

Este artigo é o resultado do projeto "A voz ocultada das mulheres nas aulas de História", realizado em parceria com o PIBID PUC Minas/História durante o ano letivo de 2017. Nosso objetivo principal foi introduzir novas questões metodológicas e historiográficas no cotidiano das aulas de história do terceiro ano do ensino médio, possibilitando redescobrir o processo histórico a partir de novos objetos e abordagens. A meta era fomentar um contato mais próximo e aprofundado dos alunos com o objeto central da disciplina: o ser humano inserido no tempo e no espaço.

Atualmente, nas novas propostas pedagógicas do ensino de história, o passado distante perdeu parte de sua hegemonia como objeto central da disciplina. Contudo, é importante frisar que os acontecimentos de tempos longínquos não podem ser desprezados, como se fossem material inútil, velho e sem relação com a atualidade. Tais fatos ainda são importantes para a formação do aluno e para o entendimento de todo o processo histórico. O que ocorre é que esses fatos agora dividem espaço com a história do tempo presente.

A metodologia da história oral vem ao encontro dessa nova abordagem. É um importante instrumento educativo por contribuir para a valorização das diversas identidades e culturas, para a inclusão no sistema educacional e para uma representação mais adequada dos vários sujeitos sociais nos livros didáticos.

A história oral é um método de pesquisa que busca registrar as memórias e lembranças de pessoas a partir de recursos eletrônicos em um contexto de diálogo. Ela é destinada a reunir testemunhos, promover análises dos processos sociais atuais e facilitar a compreensão do meio imediato, possibilitando também a elaboração de documentos históricos (fontes) por meio de registros eletrônicos. É um procedimento metodológico qualitativo, entendido como um “recurso moderno usado para a elaboração de registros, documentos, arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas e grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e também reconhecida como história viva” (MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 17). No entanto, a história oral não deve ser entendida como um ato ou procedimento único que inviabilizaria todos os outros.

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Memória e História Oral

Nossa memória não é homogênea ou monolítica. Não é fixa nem estática, nem estável nem permanente. É multifacetada, provisória, fragmentada e em constante reconstrução. Ela não pode ser vista como um simples arquivo mecânico onde são registrados os fatos que vivemos. Pelo contrário, a nossa memória é bastante complexa. Nossas lembranças são muito mais elaborações a partir dos fatos vividos do que o fato em si. Pois, ao lembrarmos de um fato marcante em nossa vida, “os elementos de nossa memória são filtrados e reelaborados conforme as circunstâncias do presente” (SANTIAGO; MAGALHÃES, 2015, p. 36).

Assim, a nossa memória pode ser caracterizada como uma estrutura dinâmica e individual (por ser única) e, ao mesmo tempo, coletiva (uma vez que nos remete às experiências sociais). A memória “é a fonte que abastece as lembranças, que, por sua vez, fundamenta as histórias que contamos” (SANTIAGO; MAGALHÃES, 2015, p. 37). Como afirmou Bosi (2000, p. 39), “a memória é um cabedal infinito do qual só registramos um fragmento”. O lembrar ou o esquecer significa efetivamente reconstruir ou repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado.

Nesse sentido, por mais clara que possa ser uma lembrança, ela não é a mesma imagem que ocorreu no passado. Isso porque a forma como percebemos o tempo e o mundo foi (e é) transformada junto com nossas ideias e nossos juízos de realidade e de valor.

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O Projeto de História Oral

Este projeto foi realizado em três etapas durante o ano letivo de 2017. Tomamos o cuidado de manter a coerência com as propostas e o conteúdo do terceiro ano do ensino médio. A execução se adaptou perfeitamente à rotina da escola e das turmas. A maior parte das atividades ocorreu nos horários destinados às aulas de história. Os alunos foram divididos em grupos de até cinco pessoas. Optamos por trabalhar com apenas quatro turmas (A, B, E e G – turno da manhã) de um total de doze, em virtude dos limites pessoais, técnicos, de tempo e por envolver apenas uma única disciplina. Acreditávamos também que era preciso começar com algo menor para testar suas potencialidades.

Nessas turmas, inicialmente, realizamos uma verificação do conhecimento dos alunos sobre o processo histórico e uma análise crítica do material didático-pedagógico. Isso nos permitiu perceber que, na maior parte das turmas, predominavam concepções tradicionais de história e uma forte tendência à exaltação de grandes nomes.

Para os alunos, com exceções como Cleópatra, Xica da Silva, Princesa Isabel ou Maria Antonieta, a história foi (e ainda é) feita por homens e para homens que, quase sempre, são brancos, de origem europeia e pertencentes à elite dominante. O foco central dessa “história” é a história política, que se fundamenta basicamente nas fontes escritas oficiais e na hipervalorização dos grandes nomes, dos vencedores e dos líderes políticos, em detrimento das questões relativas ao gênero, às minorias e à diversidade sociocultural. Havia a percepção de que a história tinha uma única versão, uma única verdade, como se não houvesse outras interpretações dos mesmos fatos. Tal concepção acarretava, muitas vezes, na diminuição (e até mesmo na anulação) da relevância do protagonismo popular nas análises de determinados eventos históricos.

Diante dessa situação, era importante mostrar aos alunos que o conhecimento histórico, desde as últimas décadas do século XX, passou por grandes transformações. Muitos historiadores buscaram redefinir os objetos e os métodos de trabalho da ciência histórica, o que levou à “redescoberta” dos chamados “ausentes” da História, a partir da utilização de novas fontes de pesquisa. Isso resultou em múltiplas abordagens e no resgate dessas vozes silenciadas, superando assim as dualidades das análises históricas e valorizando as dinâmicas das estruturas sociais e culturais.

A partir desse ponto, e em conjunto com os alunos, elaboramos uma questão para nortear todo o projeto: “É possível reconstruir o passado de um povo a partir da memória e das lembranças individuais e coletivas de seus habitantes?”. Acreditávamos que a resposta era afirmativa, pois a memória, por meio da oralidade, é de fato um poderoso instrumento na construção da história cotidiana de um grupo social. Além disso, a memória “parte de uma realidade presente determinada, de um presente ávido pelo passado, cuja percepção nós sabemos que não nos pertence mais” (BOSI, 2003, p. 20).

A solução dessa questão implicava, necessariamente, uma compreensão mais dinâmica e significativa da história, com a valorização de aspectos sociais e culturais. Isso ampliaria e ressignificaria as vozes e as histórias daqueles que tradicionalmente eram excluídos dos livros didáticos. Assim, ao escrever ou narrar a história dessas pessoas, estamos tirando-as do silêncio a que estavam sentenciadas. Ao mesmo tempo, estamos afirmando que a história não precisa enfatizar apenas o econômico ou o político. A história não é um bloco único e estático; é múltipla e diversa. Na afirmação de Marguerite Yourcenar, “tudo é história!”. Tudo tem a sua história. Pois, como nos explica Perrot (2008), a história não é somente o que acontece – a sequência dos fatos, das mudanças, das revoluções, das acumulações que tecem o devir das sociedades –, mas é também o relato que se faz de tudo isso.

Optamos por um recorte temporal que privilegiou a cidade de Belo Horizonte na segunda metade do século XX. O foco foi a história de vida de mulheres comuns que fizeram parte da população da capital mineira, e cujas histórias tivessem importância na vida e na história dos alunos envolvidos. A escolha das mulheres como objeto de pesquisa teve por objetivo romper com um padrão recorrente na nossa produção historiográfica que, segundo o historiador brasileiro Paulo Rezzutti, apaga, reconta, deturpa ou diminui a participação das mulheres nos grandes (e também nos pequenos) episódios da História.

Por ser algo novo, foi necessário realizar oficinas e aulas expositivas dialogadas para instrumentalizar e familiarizar os alunos com os conceitos, ideias, técnicas e práticas referentes à metodologia da história oral. Durante esse momento, foi possível esclarecer dúvidas, como: “Por que realizar este projeto?”, “Por que ele é importante?”, “Que questões ele poderá solucionar?”, “Que resultados buscamos?” e “Como pretendemos alcançar esses objetivos?”.

Com uma compreensão mais clara da proposta e devidamente orientados, os alunos elaboraram um plano de ação que incluía um projeto e um cronograma. Também definiram o nome da pessoa a ser entrevistada e um texto justificando a escolha. Após o aceite da pessoa, o grupo, com base em sua biografia, elaborou um roteiro para a entrevista (um questionário semiestruturado, com estrutura flexível, aberta e com linguagem e vocabulário adequados ao entrevistado). Por ser um momento-chave, a preparação para a gravação da entrevista envolveu todo o grupo, mas a gravação envolveu diretamente apenas dois alunos. Um ficou encarregado de conduzir o depoimento, enquanto o outro foi responsável pela parte técnica e atividades de apoio.

Ao finalizar a gravação, o grupo começou o processo de transcrição do texto. Por ser algo bastante complexo, esta fase do projeto demandou mais tempo e foi dividida em três momentos. A primeira etapa, a “transcrição absoluta”, buscou reproduzir com fidelidade tudo que aconteceu e foi dito, sem cortes nem acréscimos. Em seguida, foi realizada a conferência do texto, que exigiu ouvir a gravação várias vezes. A escuta da entrevista foi feita simultaneamente à leitura da transcrição para corrigir possíveis erros, conferir a pontuação, localizar omissões ou acréscimos indevidos, podendo realizar entrevistas posteriores para preencher prováveis lacunas ou esclarecer algumas incoerências e inconsistências.

Na segunda fase, a textualização, ocorreu a passagem da linguagem oral para a linguagem escrita sem que houvesse perda da identidade do depoimento. Nesse momento, as perguntas foram eliminadas do texto, assim como os erros gramaticais, palavras sem sentido, sons e ruídos, visando um texto mais claro. Buscou-se o “tom vital” da entrevista, um recurso usado para requalificar a entrevista segundo sua essência, pois cada depoimento possui um sentido geral mais importante, uma espécie de eixo.

Na terceira e última fase, o texto foi apresentado em sua versão final, devidamente autorizado pelo depoente.

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Resultados

A utilização da história oral nas aulas regulares do terceiro ano do ensino médio nos permitiu apresentar aos alunos a importância das experiências e dos relatos de pessoas comuns na construção do saber histórico. Isso contribuiu para ressignificar a história estudada (Brasil República e História Geral – séculos XIX-XXI) ao longo do ano letivo, e possibilitou a compreensão da história como um processo dialético e não linear, rompendo com visões mais tradicionais. Além disso, o processo de ensino aprendizagem ocorreu de modo mais dinâmico, colaborando para o protagonismo juvenil em uma perspectiva de sala de aula ampliada.

Homenagem ao professor Albanito

 

Albanito Vaz Júnior é um dos professores andmais queridos e lembrados do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG). As suas aulas e os seus trabalhos são os assuntos principais de qualquer encontro de ex-alunos do Instituto de Educação. Quem pode esquecer dos florilégios meticulosamente pensados e apresentados ao som de valsas no auditório do Instituto? Com o seu jeito único, inspirou centenas de alunas do magistério no Instituto de Educação. Provocou a curiosidade e o amor pela literatura em meninos e meninas do Colétio Batista Mineiro.

Nasceu no ano de 1934 e faleceu em 27 de abril de 2018. Formou em 1957, em letras clássicas pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Como educador e professor de língua portuguesa e literatura trabalhou por décadas no Instituto de Educação de Minas Gerais e no Colégio Batista Mineiro. Aponsentou compulsoriamente na rede estadual ao setenta anos de idade, mas continuou lecionando na rede particular de ensino. Contribuiu efetivamente na aprendizagem e na formação de milhares de estudantes. Nos últimos anos de sua vida, exerceu o cargo de diretor do Sindicato dos Professores da rede particular do Estado de Minas Gerais  (Sinpro Minas), na gestão 2016-2020. Publicou importantes artigos na revista do sindicato. Esteve ativamente envolvido nas recentes lutas a favor de uma educação de qualidade e de um país mais justo e soberano.

Como professor sempre se preocupou em transmitir o conhecimento sem esquecer da formação ético-moral dos seus alunos. Conservava a disciplina da sala com muito bom humor e carisma. Foi um professor extremamente engajado, dedicado e apaixonado pelo ato de ensinar. Caracterizado pelos alunos e colegas de trabalho como um homem extremamente culto e dono de grande oratória. Era dono de uma alegria contagiante e sempre estava de braços abertos para acolher os novos alunos ou os novos colegas. Nínguem ficava imune ao conviver com ele. Como pode ser comprovado no depoimento de Selma Medeiros, aluna de Albanito, da turma C, no período 1969-1971, no curso Normal do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG): “Envelhecer é perder amores e morrer de saudades. E aí, quando você descobre, aos 65 anos, que perdeu um professor do segundo grau, daqueles bem carrasco, que faziam ler e escrever, e contracenar, montar, produzir, dirigir, iluminar, ler, reler escrever. (...) e depois de ouvir uma amiga dizer que o amava você descobre que o amou também. Que passou a vida inteira amando e nem sabia. Descobre ainda que ele é quase imortal pois ele estará em você enquanto puder fazer pelo menos um pouco do que ele nos ensinou. “

Uma Breve Introdução à História da Educação em Minas Gerais - texto de Ronaldo Campos

 

Uma Breve Introdução à História da Educação em Minas Gerais

Texto de Ronaldo Campos

Desde o século XVIII, na Europa, a instituição escolar já era vista como um importante investimento social. Era considerada o espaço por excelência para a aprendizagem de um novo ethos social, de novas condutas, de saberes escolarizados e de códigos nacionais e patrióticos. Diferentemente do que ocorria no Velho Mundo, na Capitania de Minas, até meados do século XVIII, não existia nenhum tipo de escola ou um projeto de implantação de um sistema escolar.

Essa situação pode ser explicada por alguns fatores:

• A colonização tardia, iniciada apenas com a descoberta do ouro na região, no final do século XVII e começo do século XVIII.

• A proibição imposta pela coroa portuguesa para o estabelecimento de ordens religiosas na capitania, o que, consequentemente, inviabilizou a ação pedagógica dos jesuítas e a criação de colégios em Minas nessa época.

• O pequeno número de mulheres no início do ciclo de mineração, o que indicava a presença de poucas famílias.

• A própria constituição da população da região, ou seja, um povo mais interessado no enriquecimento fácil e rápido, gente ruda, desprovida dos valores da cultura letrada e sem interesse na educação dos filhos.

Apesar da não existência de uma escola institucionalizada oficialmente na região, não houve a inexistência total de práticas educativas informais (ou não escolarizadas). Nesse período, existiam em Minas as chamadas “escolas domésticas”, onde se encontravam mães alfabetizadoras e tios-padres encarregados do ensino das primeiras letras (instrução elementar). Em seguida, os jovens eram encaminhados para os educandários jesuítas do Rio de Janeiro ou da Bahia, e mais tarde, podiam dar continuidade aos seus estudos na metrópole portuguesa, de onde retornavam como padres ou doutores.

Essa situação começou a mudar a partir de 1750, com a fundação do Seminário de Mariana, que, durante muito tempo, foi o único educandário para a juventude mineira. Sua função era ampliar o número de clérigos e preparar os jovens para os cursos de Coimbra e outras cidades portuguesas. No final do século XVIII, outras escolas também foram criadas, embora fossem estabelecimentos menores e com objetivos modestos, como o Colégio do Semidouro (ou colégio dos padres Osorios), destinado a meninos e à instrução de nível secundário; o Recolhimento de Nossa Senhora da Conceição de Macaúbas, para moças; e o Recolhimento São João da Chapada, também para moças, em Minas Novas. Em 1835, os padres lazaristas fundaram, no terreno da Ermida de Nossa Senhora Mãe dos Homens, na Serra do Caraça, o famoso colégio, onde mais tarde surgiu uma escola apostólica e um seminário.

As reformas pombalinas (1759-1772) culminaram com a expulsão dos jesuítas, retirando deles o comando da educação. Certamente, para aquelas cidades brasileiras que possuíam centros escolares conduzidos por esses religiosos, tal medida significou a destruição do único sistema de ensino existente no país. Como em Minas Gerais não existiam tais escolas, essa medida não teve grande repercussão, pois as reformas não inviabilizaram a permanência da oferta de estudos nos seminários e colégios de outras ordens religiosas que não a dos jesuítas (como os Oratorianos, Franciscanos e Carmelitas).

As transformações propostas pelo Marquês de Pombal também incluíam a criação das “aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica”, que eram autônomas e isoladas, com um professor único e um conteúdo que não tinha qualquer articulação com os outros. Quase trinta anos depois da promulgação dessa lei, o Estado português criou o cargo de Diretor Geral dos Estudos que, em nome do Rei, deveria nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia. Contudo, essa medida não produziu o efeito desejado, não sendo suficiente para garantir a continuidade e a expansão das escolas brasileiras, deixando a educação estagnada no Brasil.

Visando solucionar esse problema, em 1772, foi criado o “subsídio literário” com o propósito de manter o ensino primário e secundário. Entretanto, o ensino no Brasil permaneceu disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que eram ministradas por professores leigos e mal preparados.

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A Transição para o Século XX: O Início da Modernização

Apesar de toda essa situação adversa, a escola e, consequentemente, a educação como um todo, no decorrer do século XIX, eram vistas como responsáveis pela formação do cidadão e pela educação dos comportamentos coletivos. Essas “novas expectativas” e exigências trouxeram a necessidade de uma reformulação profunda de todo o sistema educacional.

Todas essas mudanças, que ocorreram inicialmente na Europa, repercutiram também no Brasil, gerando um amplo debate sobre a importância da educação no processo de transformação sociopolítica e econômica do país. Esse debate resultou em uma legislação extensa e minuciosa, que tinha por objetivo normatizar o sistema educacional brasileiro e definir políticas públicas para o setor. A primeira legislação da instrução primária em Minas Gerais é datada de 28 de março de 1835 (Lei nº 13), que estruturou a organização da instrução pública elementar e instituiu a obrigatoriedade de frequência às aulas, além de criar as bases para as primeiras escolas de formação de professores.

Durante a passagem do século XIX para o XX, nos primeiros anos da República Velha, o Brasil foi tomado pela crença no poder transformador da educação. O processo de escolarização das crianças fazia parte de uma visão modernizante, culta e civilizada da nação brasileira. A historiadora Maria Alveni Barros Vieira nos diz que, para políticos e autoridades da época, era importantíssimo “reconstruir o sentimento nacional do povo brasileiro, educando o caráter das novas gerações. Justifica-se, desta maneira, a preocupação em preparar melhor as crianças do ponto de vista intelectual e transformá-las em adultos marcados pelo processo de escolarização”.

Apesar de todo o empenho e mobilização política, pouca coisa de fato ocorreu. O ensino dos primeiros anos da educação básica não era um direito garantido a todos e muito menos uma realidade para a maioria das cidades. Por exemplo, no antigo arraial do Curral Del Rei, no final do século XIX, a estrutura educacional se resumia a duas escolas dirigidas pelas professoras Lídia Angélica Vaz de Melo e Maria Francisca de Matos Silveira. Elas foram transferidas logo no início da construção da nova capital.

Em 1900, quatro escolas foram removidas de Ouro Preto para a nova capital. Em 1903, foram criadas na periferia da cidade as chamadas “escolas coloniais”: nas colônias Carlos Prates, Afonso Pena, Américo Werneck (ex-Córrego da Mata), Bias Fortes e Adalberto Ferraz. Tais escolas foram instituídas pela Lei nº 281 de 1899, mantidas no Decreto nº 1960 de 1906, e permaneceram no Decreto nº 3.191 de 9 de junho de 1911.

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João Pinheiro e a Criação dos Grupos Escolares

Durante sua gestão, João Pinheiro promoveu uma ampla reforma no sistema educacional de Minas Gerais. Em 1906, por meio da Lei nº 439 de 28 de setembro, o governo promoveu uma importante reforma do ensino no estado, destacando-se a criação da Escola Normal Modelo da capital e dos primeiros grupos escolares. Anteriormente, os professores ministravam suas aulas em salas heterogêneas, onde se reuniam alunos das quatro classes do ensino fundamental.

É interessante observar que, em um dos artigos desta lei de 1906, aparece pela primeira vez o termo “grupo escolares”. Estes podem ser definidos como estabelecimentos de ensino onde a instrução primária ocorre. Nessas escolas, a educação (pela primeira vez na história) é gratuita e mantida pelo governo do estado.

De acordo com a historiadora Ana Cristina Pereira Lage, os primeiros grupos escolares no Brasil surgiram em São Paulo, no final do século XIX, quando as “escolas isoladas” que existiam em uma determinada área foram agrupadas. Os primeiros grupos escolares representaram uma mudança radical no cenário nacional ao introduzir uma nova proposta de organização do tempo e do espaço escolar com elementos da escola graduada (ao utilizar a seriação como critério de organização dos alunos), uma proposta que surgiu nessa mesma época na Europa e nos Estados Unidos, visando a implantação de uma educação popular.

Saviani, no livro “O legado educacional do século XX no Brasil”, afirma que tais instituições escolares são elementos típicos das cidades. Pois, no interior do país, predominantemente rural, as escolas isoladas permaneceram de forma hegemônica por mais tempo.

Nos grupos escolares, os alunos permaneciam por quatro anos, tendo acesso a um programa enciclopédico com disciplinas que buscavam garantir uma educação integral, ou seja, desenvolver o lado intelectual, físico e ético-moral do aluno. Utilizava-se o método intuitivo, que recorria a inúmeros materiais didáticos, laboratórios e museus. A disciplina era extremamente rígida, exigindo dos alunos a assiduidade, o asseio, a ordem e a obediência, entre outros.

O primeiro grupo escolar da capital foi o Grupo Escolar Barão do Rio Branco, ainda em 1906. A partir desse ano, os outros grupos escolares criados em Belo Horizonte não tinham um nome específico. Quando eram criados, recebiam uma denominação numérica: “primeiro grupo escolar”, “segundo grupo escolar”, e assim por diante. Após alguns anos, esses estabelecimentos de ensino receberam nomes de pessoas célebres da história mineira. Como foi dito, o primeiro grupo escolar homenageou o Barão do Rio Branco; o segundo, Afonso Pena.

Devemos lembrar que os colégios religiosos foram instalados logo a partir da mudança da capital, obedecendo à demanda dos que ali se estabeleceram. Em 1902, existiam onze colégios, entre os quais se destacam a Escola São Thomaz (na rua Maranhão), a Escola Mista (na rua Cláudio Manuel) e a Escola do Sexo Masculino (na rua Rio de Janeiro), entre outras.

A história da educação em Minas Gerais, como vimos, é um mosaico complexo de influências externas, desafios internos e uma busca contínua por modernização. A transição das escolas domésticas e seminários para os grupos escolares e colégios religiosos mostra a evolução de uma sociedade que, mesmo com obstáculos, compreendeu a educação como pilar fundamental para o progresso e a cidadania. Este legado histórico continua a moldar o presente e inspira as futuras gerações a valorizarem o conhecimento como um bem inestimável.

Ronaldo Campos é pesquisador e docente com atuação interdisciplinar nas áreas de história, filosofia e arte, radicado em Belo Horizonte. Graduado em História e Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), concluiu mestrado em Filosofia da Arte e Estética, com dissertação sobre Luigi Pareyson. Autor do livro Histórias Inspiradoras e de diversos artigos acadêmicos, traduziu também textos de Pareyson ainda não publicados.

Atuou por quase vinte anos no Centro Universitário UniBH, na graduação e na pós-graduação, e participou ativamente do Centro de Estudos Cinematográficos (CEC), onde foi diretor de programação e eventos. Integra experiência de organização de sessões comentadas, cursos e exposições em instituições como a Fundação Clóvis Salgado e o Centro Cultural da UFMG.

Sua pesquisa articula teoria estética e práticas artísticas contemporâneas, com ênfase na teoria da formatividade e seus desdobramentos na produção cultural.